Sur le plan de l’idéation, des inférences permettant la compréhension de la tâche :
- lenteur de la production d’idées, de la pensée, de la construction d’images mentales et de représentations ;
- faiblesse de l’imaginaire, de la circulation dans le « comme si », du décollage de la réalité ;
- faiblesse langagière : difficultés à s’exprimer, poser des questions, qualifier, définir ; -* peu de capacités d’abstraction, de généralisation ;
- peu d’inférences : difficulté à établir des liens, des rapprochements significatifs, -* ce qui entrave le raisonnement, la déduction logique, l’accès aux relations de causalité, -* mais aussi la capacité à retrouver la logique événementielle, chronologique, ( par exemple dans un récit ) ; -* tendance à se fixer sur des détails qui ne sont pas significatifs face à la tâche : manque de distance par rapport à la tâche, à la consigne ; -* dépendance par rapport aux aspects actuels des éléments de la situation : peu de construction d’invariants.
Sur le plan de la conduite de la tâche :
- l’élève peut traiter que peu d’informations à la fois ;
- la mémoire de travail est peu performante et vite saturée en sorte que les connaissances acquises ne sont pas toujours mobilisées et/ou que le début d’une démarche de traitement de l’information peut être oublié en cours de route ;
- difficulté à soutenir son attention ;
- manque de fluidité de la pensée, tendance à la rigidité, à la répétitivité, à la reproduction de modes de résolution ayant réussi antérieurement, même si ce n’est pas adapté à la situation présente, difficulté à élaborer des stratégies de résolution nouvelles ;
- peu de contrôle exécutif consistant à :
- projeter la pensée en avant (anticipation) afin de construire une représentation du but à atteindre, du parcours à effectuer et des étapes à franchir ( = stratégie de résolution, méthode de travail),
- à vérifier, faire des hypothèses, revenir en arrière, mesurer son avancement dans la tâche par rapport au but à atteindre, évaluer la pertinence de la démarche de résolution adoptée ;
- peu de transfert des acquis d’un domaine dans un autre.
Sur le plan des aspects relationnels et émotionnels, renvoyant à l’image de soi et de la situation comme expérience mettant en jeu l’estime de soi de l’élève :
- souvent beaucoup de bonne volonté, de curiosité, motivation et d’envie de savoir mais faiblesse des moyens décourageant le sujet et risquant d’enfermer le maître dans des stratégies répétitives provoquant de l’usure, -* cela peut provoquer de la précipitation (vouloir faire plaisir à l’adulte en fournissant une réponse) ;
- d’une manière générale, dépendance par rapport aux affects et à l’émotivité : besoin d’être soutenu, valorisé, encouragé ; manque de confiance en soi ; -* difficulté à faire des choix, prendre des décisions (par exemple pour s’engager dans une stratégie de résolution d’un problème), faire preuve d’initiative.
Besoins éducatifs particuliers
Nous pointerons quelques BEP découlant des difficultés que nous venons de relever.
adaptation du rythme de travail, en tenant compte de la lenteur de l’élève, de sa fatigabilité ; simplification des consignes (reformulées), du vocabulaire employé et des supports, mais maintien d’un niveau de difficulté de la tâche stimulant et confortant l’estime de soi, la confrontation à des situations complexes est à mettre prendre en compte ; stimulation de la curiosité, de l’observation ; favoriser les représentations mentales de la situation pédagogique, de la démarche de résolution possible, les étapes à planifier et du résultat escompté ; développement des capacités d’abstraction et de transfert des connaissances et stratégies acquises ; développement, entraînement et organisation de la mémoire ; développement et organisation de la pensée, de la réflexion, de la logique ; travail de métacognition afin de prendre conscience de ses capacités intellectuelles, notamment de résolution de tâches ; développement du langage, de la syntaxe, de l’expression, du vocabulaire dans ses dimensions de communication et de précision ; développement de la capacité à communiquer avec autrui, notamment en fournissant le résultat de son travail ou de sa démarche ; accompagnement et soutien de l’élève par l’enseignant jouant un rôle de médiateur.
